A escrita

Como ensiná- la melhor?
  

O conhecimento, domínio e uso da escrita é uma necessidade indispensável na sociedade letrada dos nossos dias. Não só por ser um meio de expressão estável, que nos dá acesso ao conhecimento milenar da sociedade adquirido através do tempo, mas também por ser considerada uma necessidade básica a ser satisfeita, logo depois de a criança aprender a andar e falar.  as crianças não ficam a espera de ter seis anos e uma professora a frente para começarem a reflectir sobre problemas  exactamente complexos, e nada impede que uma criança que  cresce numa cultura onde a escrita existe reflicta também a   cerca desse tipo particular de marcas. (Smith, 2003:22)    
                                            

A par disto podemos afirmar tal como David Diringer (1968:15) que sem a escrita, a cultura, definida como uma «inteligência transmissível», não existiria. A lei, a religião, o comércio, a poesia, a filosofia, e a história e todas aquelas actividades que dependem de um certo grau de permanência e transmissão seriam incalculavelmente restritas.                                                                                                                                             

A dimensão e importância da escrita obriga o seu ensino-aprendizagem em várias dimensões a constituir: uma actividade cognitiva; uma apropriação continuada de uma forma particular da linguagem e do seu uso; como um processo comunicativo, e por fim, como uma actividade contextualizada e intencional.

A escrita enquanto acto social deve ser vista também como uma actividade de resolução de problemas (Amor, 2006: 93) e nisto a escola deve assumir o seu papel explícita ou implicitamente para que o aluno aprenda a escrever.

O ensino-aprendizagem da escrita exige a definição de metodologias e estratégias, cujo fim seja a proficiência neste campo, entendida como a capacidade de produção de textos socialmente úteis dentro das balizas linguísticas e extra linguísticas.    

Para tal deve-se prestar maior atenção ao processo de aprendizagem do que aos produtos que os alunos realizam, como advogam também os paradigmas actuais de ensino.

Isto não significa que o produto não seja importante, porém a intervenção do professor deverá centrar-se no processo, por estar nele a fonte e a base segura para mudança que vá de acordo com o registo padrão como advoga Stroud (1997) na sua teoria geral de Língua Segunda.

Neste sentido, o desafio para Angola é duplo: por um lado deve adequar a sua escrita aos padrões da língua portuguesa de Portugal e, por outro, não deve abdicar das circunstâncias locais, neste caso as mais importantes para o ensino da escrita. Nesta complexidade, a experiência acumulada de docência confirmou os escritos da situação complexa sociolinguística e as múltiplas implicações no ensino da escrita: tendência em escrever conforme se fala; o desconhecimento das regras ortográficas e de sintaxe; a não correspondência, em alguns casos, entre o fonema e o grafema, a falta de incentivo pedagógico à promoção da escrita são, dentre muitos, os factores que impelem e convocam para um trabalho profundo e aturado, no campo do ensino da escrita em Angola.

Ultrapassar esses e outros obstáculos é o que se propõem as autoridades educativas de Angola com o projecto da 2ª Reforma.

Para a 7ª classe, o PPLS da 2ª Reforma, procura levar o aluno a aprofundar a prática da escrita, a partir de intenções variadas (p.6) e para tal aposta na metodologia participativa e expositiva. Observemos o quadro abaixo:

 Quadro 4: A escrita no PPLS 7ª classe Reforma Educativa Angola

Tipo de texto	Objectivo	Metodologia	Estratégia	Exemplo
Narrativo	Aprofundar a prática da escrita a partir de intenções variadas.	Expositiva Participativa	- Aplicação correcta dos sinais de pontuação. - Construção de frases simples e complexas	Não sugerido
Descritivo	Ibidem	Ibidem	- Descrição escrita de ambientes, espaços físicos e pessoas. - Redacção em grupo de diferentes textos descritivos. - Redacção descritiva sobre o retrato psicológico de uma personagem.	- Sala de aula, recreio, quarto de dormir, casa, etc. - Ementa imaginária de um restaurante; rótulo de um produto - Personagem modelo e exemplar para os alunos.
Injuntivo	Ibidem	Ibidem	- Redacção de textos injuntivos.	- Regras dentro da sala de aulas; regulamento da escola; um produto ou serviço a partir de uma imagem
Informativo	Ibidem	Ibidem	- Redacção de pequenas notícias sobre a escola; cartas à colegas e professores, avisos e circulares.	- O quê? ; Quando? ; Onde? ; Como?, Porquê?
Poético	Ibidem	Ibidem	- Criação de pequenas rimas a partir de palavras dadas pelo professor.	Não sugerido

A ideia segundo a qual os alunos da 7ª classe já possuem as noções básicas de escrita, sustenta, como se depreende, a metodologia participativa adoptada no PPLS em que o professor incentiva os alunos a construírem o seu próprio conhecimento autonomamente, com realização de redacção de diversos tipos de textos, não apenas com intuito formativo mas também socialmente útil.

                                                     

A metodologia expositiva sugerida para o ensino da escrita não vem explicitamente delineada como será usada, pelo que esperamos não servir apenas para o ditado de matéria mas, e sobretudo, para exercícios dialógicos, em que os alunos participam dos vários momentos da aula como: a explicitação de suas ideias; problematização; construção de argumentos e sistematização. 

                                                                     

Do quadro, aferimos ademais que as estratégias sugeridas para o aprofundamento das técnicas de escrita, se assemelham mais a objectivos secundários, do que propriamente à operacionalização do método. Assim, o que há a fazer está muito claro, mas o como fazer não é evidente. Isto pode dificultar o processo e os resultados da aprendizagem, pois os procedimentos metodológicos devem ser equiparados ao momento fundamental da transmissão e aquisição das novas aprendizagens. Situação semelhante verifica-se nos exemplos: são escassos, pobres e pouco diversificados, isto para além das omissões na tipologia narrativa e poética. 

A exemplificação e a operacionalização das estratégias demonstram o domínio do conteúdo pelos autores do Programa. Quando omissas, depreende-se que não o sabem, ou abrem espaços para intervenção criativa crítica do docente, o que raramente acontece. O mais evidente é saltar o conteúdo, ou ministrá-lo dentro das limitações do Programa e como é óbvio, as consequências são desastrosas: alunos em classes avançadas com dificuldades básicas de escrita e professores com longos anos de docência mas com pouco domínio do conteúdo e acomodados ao básico.   

                               

Na tipologia poética, nota-se ausência de uma estratégia para a produção deste tipo de texto, pois criar rimas, como se pede no PPLS, pode ser um bom início para o ensino da versificação, mas não para aprofundar a escrita de um texto poético.  

Sugerimos nesse caso que se parta da microestrutura textual para a macro, de modo a que se faça uma aprendizagem gradual e evolutiva, do simples ao complexo, como por exemplo partindo de textos não poéticos conhecidos e fazer um estudo comparativo: estrutura, conteúdo e forma.                                                                               

Para isso, as estratégias metacognitivas deviam ser mais, e melhor exploradas, como por exemplo pôr os alunos a escrever um texto narrativo e transformá-lo ou estudá-lo em comparação com um texto poético. Dessa iniciativa, detectam-se as diferenças intertextuais, e parte-se assim para a metodologia construtiva.                        

Para além disto, nota-se a inexistência do apelo às etapas de uma escrita orientada segundo padrões básicos como ensinar o aluno metodicamente: a) a saber planear a escrita; b) a realizar escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática e c) a adquirir capacidades de rever e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objectivos, ao destinatário e ao contexto de circulação do próprio texto. Outrossim as estratégias preventivas e correctivas do “erro” estão omissas no PPLS. Esqueceu-se por completo a questão das interferências das línguas locais no português escrito em Angola.                                                                                                      

Orientar a escrita é levar o aluno, neste caso autor do texto, a pensar na pertinência dos dados com que lida, na coerência, na correcção gramatical, na propriedade vocabular – exigências já possíveis neste nível de escolaridade.  

                     

Para tanto, necessário se torna propiciar condições de aprendizagem adequadas. Isto obriga à partida a mobilização de meios didácticos e de estratégias adaptadas ao desenvolvimento desta competência fundamental. Por isso, é importante que o professor permanentemente questione os seus materiais e os seus métodos, caminhando para uma integração entre o processo de ensino-aprendizagem da escrita e a eficiência desta.          

Portanto, o respeito pelas sugestões metodológicas apresentadas pelo PPLS é importante, mas enriquecê-las é muito mais gratificante, para um professor que preze o profissionalismo, auto superação e espírito crítico. A escrita é mais rigorosa do que a fala por exigir conhecimentos compósitos: podem “admitir-se” erros de pronúncia, mas de letra/escrita não, e para o caso de Angola, é fundamental, claro, salvaguardando as devidas objecções.

Bibliografia 

AMOR, Emília. (2006) Didáctica do Português, Fundamentos e Metodologia. Texto editora, 6ª Edição, Lisboa.

BARBEIRO, L. F. (1999) Os Alunos e a Expressão Escrita: Consciência Metalinguística e a Expressão. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa.

___________ (2003) Escrita: Construir a Aprendizagem. Universidade do Minho, Braga.

 BARROS, Agnela. (2002) A Situação do Português em Angola. In Uma Política de Língua para o Português, ed. Maria Helena Mira Mateus. Edições Colibri, Lisboa.

 DIRINGER, David. (1968) A Escrita. Editorial Verbo, Lisboa.

DUARTE, I. M. (1994) O Oral no Escrito: Abordagem Pedagógica. In Fonseca, F. I. (org.). Pedagogia da Escrita. Perspectivas. Porto, Porto Editora.

Ensino da Leitura

No Programa de L.P da 7ª classe em Angola

 

A leitura é, nos nossos dias, mais do que um mero acto de transformar as letras em sons. Deixou de ser também um acto de ensino mecânico, ritualístico e de costume passivo, à imagem de o magíster dixit da escola clássica.

Ler hoje significa extrapolar, pois enquanto acto e processo dialógico, subjaz à ideia interpretativa, transformativa e de análise crítica do mundo.

Como actividade social, importa que o seu ensino-aprendizagem seja significativo, produtivo, desafiador, e feito a partir de textos socialmente úteis, como referem Foucambert (1994), Smith (1999) e Solé (1998) reforçando a ideia de que ler pressupõe actuar, reagir, através da reflexão e questionamento do que se lê.

A escola actual não se afasta deste paradigma, por isso propõe-se formar sujeitos-leitores críticos, capazes de ler nas entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à proposta explícita ou implicitamente pelo texto.

Transformar a leitura de obrigação escolar, em leitura prazerosa, benévola, e de um exercício para o longo de toda a vida, é um desafio ecléctico, que exige da escola escolhas metodológicas e didácticas eficazes, adequadas e aptas a tornar o aluno leitor proficiente.

Neste desafio, lança-se também o PPLS da 7ª classe que se propõe desenvolver no aluno a  

sensibilidade, criatividade e apreço pela leitura,  através do contacto  com vários tipos de textos e géneros literários, bem como o gosto pela criação de textos como forma de personalização e comunicação com os outros^[1].

           

As premissas para a consecução deste objectivo, pensamos já estarem criadas a partir do momento em que os alunos transitam para a 7ª classe.

Com este pressuposto, o desafio agora é pô-los a ler melhor, e criar neles o apetite pela leitura, não apenas no ciclo escolar, mas também, extra-escolar.

Contudo, questionamos: como é feita a transposição metodológica deste objectivo para o Programa, e deste para a sala de aulas?

Verifiquemos o quadro baseado no PPLS da 7ª classe e procuremos respostas, a esta e outras inquietações.

Quadro 3: A leitura no PPLS 7ª classe Reforma Educativa Angola

Tipo de texto	Objectivo	Metodologia	Estratégia	Exemplo
Narrativo	Leitura autónoma e interpretação de textos.	Expositiva Participativa	Leitura orientada, leitura extensiva.	O quê? Quem? Como? Porquê? Quando? Onde?
Descritivo	Ibidem	Ibidem	Leitura orientada	Não sugerido
Injuntivo	Ibidem	Ibidem	Ibidem	Não sugerido
Informativo	Ibidem	Ibidem	Ibidem	Não sugerido
Poético	Ibidem	Ibidem	Leitura orientada de textos, declamação de poesias seleccionadas.	Não sugerido

Da leitura e análise do quadro fica clara a existência de uma metodologia e estratégias biformes em todas as tipologias textuais.

A literatura especializada advoga que a leitura e interpretação textual orientadas surtem efeitos, sobretudo no início do processo de aprendizagem da leitura, mas já neste nível de escolaridade, 7ªclasse, um distanciamento do professor ao aluno é importante. Não só como forma de estimular o crescimento e independência intelectual, mas também para prepará-lo para os desafios da leitura em cenários em que o professor esteja ausente.

A auto-monitorização consciente e deliberada do antes, durante e pós leitura, e o ensino explícito das estratégias de leitura e interpretação textuais, exigem explicar, demonstrar e providenciar práticas do uso das estratégias para o aprovisionamento das capacidades do aluno nesta matéria.

A partir do quadro, visualizamos que os exemplos de operacionalização das estratégias são escassos, o que constitui uma abertura clara para o despiste de professores pouco capacitados e criatividade para os mais dotados.

De facto, é aceitável que se respeitem e cumpram as orientações emanadas do PPLS, porém com olhos clínicos e pensamento crítico. Para cada tipologia textual exigem-se metodologias e estratégias diferentes, dadas as especificidades textuais.

Do quadro deduzimos ainda que a demostração feita no texto narrativo é um exemplo de uma interpretação e respostas localizadas mecanizadas, e não de busca e incentivo ao raciocínio independente do aluno. Concordamos que podem ser os passos iniciais para a leitura e interpretação desse tipo de texto mas devia-se passar dessa dicotomia para as estratégias de exploração de significados mais aprofundados do texto - subjacente ou explícito - através da discussão colectiva como também aconselha Inês (2008:38).

Em suma, o Programa aposta em força na metodologia de leitura orientada, sob forte vigilância do professor, depreendendo-se daqui a ideia de uma acção mecânica e quase coerciva da aprendizagem da leitura, o que é pouco plausível para aprendizagem da leitura.

 Bibliografia

FOUCAMBERT, J. (1994) A Leitura em Questão. Artes, Porto Alegre.

O'MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U. (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge Univ. Press. New York. 

OXFORD, R. L. (1994). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Hinle & Heinle, Boston.

REBELO, J. A. (1993) Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Básico. Edições Asa, Lisboa.

SIM-SIM, Inês. (2008) O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos. Programa Nacional de Ensino do Português. Ministério da Educação, Portugal

  

SMITH, F. (1999) Leitura Significativa. 3ªedição. Artmed, Porto Alegre.

SOLÉ, I. (1998) Estratégias de Leitura. 6ª edição: Artmed, Porto Alegre.

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[1] INIDE (2003) Programas do Ensino Secundário, 1º Ciclo, Língua Portuguesa 7ª classe. Angola.