Recurso às TIC'S

A Didactização dos Meios de Ensino

 

Em seminário de capacitação, os docentes da Escola de Formação de Professores do Lubango, aprenderam mais sobre às Tecnologias de Comunicação e Informação como recurso didáctico para ministração de aulas.

Síntese

As Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC’s) revolucionaram as formas de apresentação e ministração de conteúdos de aprendizagem e ensino. 

Hoje, mais do que nunca, o professor é chamado a ter um papel activo e proactivo no manejo e, sobretudo, no conhecimento do “estado da arte” das TIC´s, não só de forma geral, mas strito senso, no seu campo de acção.

Assim, urge, reflectir e agir com o ónus didáctico, consabidos das vias facilitadoras da aprendizagem recorrendo ao uso das TIC’s.

Com este desafio, científico-didáctico, abraçamos este projecto que esperamos ser produtivo e significativo para o corpo docente da EFP – Lubango, pois, a didactização sempre exige à adequação dos conteúdos aos vários factores intra e extra educação e ensino.

Concepções sobre o material didáctico

Existem inúmeras definições sobre material didáctico. Das mais escolarizadas às menos escolarizadas, o material didáctico é entendido como toda a produção de livro, áudio, vídeo, multimédia…com fins de ensino-aprendizagem e com objectivo, delimitação, método e estratégia bem desenhadas.

Outros autores entendem-no ser  

 Um instrumento de ensino – aprendizagem que contém a matéria a ser leccionada, e que representa uma segurança para o aluno, que passa a ter onde estudar, mesmo quando tenha de faltar às aulas. Ele delimita todo o itinerário a ser percorrido por professores e aluno: define o conteúdo de ensino, impõe uma perspectiva teórica – metodológica, determinando o campo de acção dos sujeitos da educação[1].

Das várias proposições, algumas mais assertivas que outras, cabe resumir que o material didáctico é todo e qualquer material que o professor pode usar na sala de aulas, seja o produzido especificamente para fins educativos ou não desde que tornem o processo de ensino-aprendizagem significativo, exequível, contextual, inclusivo e universalizante por um lado. Por outro que procurem cumprir com os 7 princípios didácticos fundamentais:

 

1º Princípio da tecno-cientificidade: consiste em que todo conteúdo do ensino deve ter um caráter tecnológico, artístico ou científico, apoiado na realidade objectiva. Deve ser sistêmico e, como reflexo dessa realidade deve ficar vinculado à prática social, como critério da verdade.

2º Princípio holístico do currículo: cada uma das matérias, disciplinas ou temas de qualquer etapa docente deve abordar, como mínimo, conhecimentos previamente estruturados e planejados, de maneira que o discente os integre como parte de um todo: transdisciplinaridade.

3º Princípio da optimização docente: inter-relação dos processos mentais. Este consiste na necessidade de vincular os factos reais, concretos, com as abstrações e generalizações, através de operações planejadas que levem à cognição: apropriação dos conteúdos pelos discentes.

4º Princípio da metacognição: é o que diz respeito ao caráter consciente e à actividade independente dos discentes, através da direcção de um docente que viabilize estratégias e tácticas para condicionar a aprendizagem. (aprender a aprender).

5º Princípio da acessibilidade: constitui a exigência de que o conteúdo do ensino seja compreensível e possível de acordo com as características individuais do discente. Consiste em conhecer o nível intelectual e académico do alvo do ensino ou da media do grupo para que o planejamento didáctico seja objectivo.

6º Princípio da vinculação do individual com o colectivo, e vice-versa: deve unir os interesses do grupo e os de cada um de seus membros, com a finalidade de lograr os objectivos propostos nas tarefas planejadas. Não se deve dinamizar a aula para um discente, e sim para todos os membros do grupo. Converter os grupos em colectivos, observando as características individuais. Deve permitir o atendimento diferenciado.

7º Princípio da solidez dos conteúdos: consiste no trabalho sistemático e consciente durante o processo docente, no qual o discente deve assimilar os conhecimentos, as habilidades, os hábitos e os valores, interiorizá-los, guardá-los na memória e utilizá-los a longo prazo.

Como é de senso comum, nenhuma lei, princípio ou paradigma é perfeito, apresenta sempre pontos fracos e fortes. Com isto, auguramos e apelamos para a reflexão aturada, responsável e conhecedora do docente. Não só em relação às matérias mais específicas e do seu campo de actividade, mas também transdisciplinarmente competente, enfim, enciclopédico.

 

II.         O recurso às tecnologias de comunicação e informação como meios didácticos

O acesso às tecnologias de comunicação e informação em Angola, e particularmente no Lubango, ainda que não “existam” números oficiais, é o primeiro motivo fundamental para a nossa abordagem. O segundo prende-se com a presença de cibercafés, modens de acesso individual ou colectivo à Net e sua concomitante presença em telemóveis, andróides, smartphones e outros aparelhos similares em posse de alunos e professores.

Por estes dois motivos podemos vislumbrar a importância de capacitar os professores em matéria sobre às TIC’s mesmo que o seja de forma iniciática.

Uma breve abordagem histórica, sobre o assunto leva-nos a revistar os feitos de Larry Cuban, professor da Stanford University que na sua famosa obra: Professores e Máquinas: O Uso da tecnologia na sala de aulas desde 1920 faz um rescaldo das vantagens e desvantagens do recurso e uso constante das TIC’s no processo de ensino-aprendizagem. 

Entretanto, não nos deteremos em abordagens síncronas, mas por agora, pretendemos apresentar os conceitos-chave do nosso tema: tecnologia, comunicação, informação, mas claro, não de forma linear.

 

Partindo do princípio que comunicar (do latim comunicare quer dizer comunhão; estar com; partilhar de alguma coisa; dar conhecimento às pessoas de alguma coisa) é tornar algo comum, entendemos que a comunicação compõe-se de um conjunto de conhecimentos de ordem, inter; pluri e transdisciplinar em permanente processo de actualização.

Por informação, entende-se o conteúdo da comunicação e por tecnologia o conhecimento técnico e científico, ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento.

Esta trilogia: tecnologia, informação e comunicação leva-nos a conjecturar também sobre o que classicamente, alguns professores adoptam, formulando a seguinte questão: Qual é a prática mais comum em relação aos materiais didácticos? Não raras vezes, a maioria dos docentes, adopta um livro… e o transforma em “pauta sagrada” ou seja, encontra “tudo”: teoria, exercícios… devidamente escrutinados e resolvidos, o que pode ser um perigo. Pois, esse “modo de usar” exime o docente de planear, seleccionar conteúdos de modo a cruzar com o perfil dos seus alunos. 

Ao professor, pensamos, caberá administrar o ensino de acordo, não só com as orientações programáticas, mas também com as estratégias próprias, que incluem recurso a meios e métodos diversificados. Obviamente, a experiência de trabalho é importante. 

Neste prisma, e incluindo a trilogia supracitada, importará capacitá-lo e incubá-lo aos “novos” processos e potencialidades das TIC’s, como recurso indispensável na ministração de um ensino de qualidade na era da (des) informação, no designado século das comunicações. 

Assim, já de seguida, apresentaremos algumas propostas de trabalho de didactização dos meios de ensino com o recurso às TIC’s, de uma forma introdutória e sinóptica. Não porque seja o melhor, mas porque é o caminho possível nesta altura, por dois factores fundamentais: (1º) O vasto público de docentes “formandos”, que obviamente não permite a execução exercitada e atura dos vários recursos disponíveis quer nas redes sociais como nas plataformas colaborativas/aprendizagem.

(2º) Pensamos não existirem condições primárias, nas circunstâncias em que ministramos este seminário para criação “um balão” de ensaios.

Entretanto, como pedra basilar lançamos este primeira empreitada para num futuro ainda desconhecido, prosseguirmos com o projecto.

 

- A didactização dos meios de ensino com recurso às TIC’s / NTIC’s

Como processo variado, extensivo e inclusivo a didactização dos meios de ensino com recurso às TIC’s, depende muito da matéria, campo de acção, objectivo, métodos, público-alvo, recursos disponíveis e seu poder de alcance.

Assim, elegemos por um lado as seguintes redes sociais, por nos parecem mais adequados à situação: o Facebook, o Blogger e o Youtube. Por outro, escolhemos as plataformas colaborativas / aprendizagem particularmente o Hotpotatoes e também as ferramentas da Web. 20 e às LMS /LCMS por serem as mais acessíveis e relativamente simples de usar.

Facebook é um site e serviço de rede social que foi lançada em 4 de Fevereiro de 2004 e que conta até agora com mais de 1 bilhão de usuários activos.

Um blog é um site cuja estrutura permite a actualização rápida a partir de acréscimos dos chamados artigos, ou posts. Estes são, em geral, organizados de forma cronológica inversa, tendo como foco a temática proposta do blog, podendo ser escritos por um número variável de pessoas, de acordo com a política do blog.

YouTube é um site que permite que seus usuários carreguem e compartilhem vídeos em formato digital.

Web2.0 – sistema direccionados para automatizar os aspectos administrativos da aprendizagem: inscrições, disponibilização de conteúdos, relatórios de actividades…

LMS /LCMS – Sistema destinado a criação, catalogação, armazenamento e distribuição de conteúdos.

  III.        Conclusões

Caberá ao professor potenciar didacticamente aos meios das TIC’s colocados à sua disposição basta somente que domine (1º) o conteúdo, (2º) os métodos, (3º) as técnicas e por fim a operacionalização dos meios informáticos e as ferramentas da plataforma instalada no aparelho de trabalho.

O bom usufruto das TIC’s como potencial didáctico é um exercício que combina conhecimentos da matéria e do material a ser utilizado. Requererá também do docente, uma boa prática e conhecimento de interacção via “redes sociais”, web.20 e outras ferramentas disponíveis no vasto e complexo mundo das TIC’s.

 

Bibliografia

ARAUJO, J. (2002) As intencionalidades como directrizes da prática pedagógica.  Universitária São Paulo: Papirus.

GARCIA, R (2004) O fazer e pensar dos supervisores e orientadores educacionais. 9 ed. São Paulo: Loyola.

HAYDT, R. (1997) Curso de didáctica Geral. 3.ed. São Paulo: Ática

LIBÂNEO, J. (1999) Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez

LUAIZA, B.A. (2008) Pedagogia e Didáctica: duas ciências autónomas. Imperatriz: BeniRos.

SOUSA, M. E. V (2000) Discurso de sala de aula: as surpresas do previsível. Tese de Doutorado. Defendida na UFPE, Brasil

---

[1] SOUSA, M. E. V. (2000:12) Discurso de sala de aulas: as surpresas do imprevisível.

 

A escrita

Como ensiná- la melhor?
  

O conhecimento, domínio e uso da escrita é uma necessidade indispensável na sociedade letrada dos nossos dias. Não só por ser um meio de expressão estável, que nos dá acesso ao conhecimento milenar da sociedade adquirido através do tempo, mas também por ser considerada uma necessidade básica a ser satisfeita, logo depois de a criança aprender a andar e falar.  as crianças não ficam a espera de ter seis anos e uma professora a frente para começarem a reflectir sobre problemas  exactamente complexos, e nada impede que uma criança que  cresce numa cultura onde a escrita existe reflicta também a   cerca desse tipo particular de marcas. (Smith, 2003:22)    
                                            

A par disto podemos afirmar tal como David Diringer (1968:15) que sem a escrita, a cultura, definida como uma «inteligência transmissível», não existiria. A lei, a religião, o comércio, a poesia, a filosofia, e a história e todas aquelas actividades que dependem de um certo grau de permanência e transmissão seriam incalculavelmente restritas.                                                                                                                                             

A dimensão e importância da escrita obriga o seu ensino-aprendizagem em várias dimensões a constituir: uma actividade cognitiva; uma apropriação continuada de uma forma particular da linguagem e do seu uso; como um processo comunicativo, e por fim, como uma actividade contextualizada e intencional.

A escrita enquanto acto social deve ser vista também como uma actividade de resolução de problemas (Amor, 2006: 93) e nisto a escola deve assumir o seu papel explícita ou implicitamente para que o aluno aprenda a escrever.

O ensino-aprendizagem da escrita exige a definição de metodologias e estratégias, cujo fim seja a proficiência neste campo, entendida como a capacidade de produção de textos socialmente úteis dentro das balizas linguísticas e extra linguísticas.    

Para tal deve-se prestar maior atenção ao processo de aprendizagem do que aos produtos que os alunos realizam, como advogam também os paradigmas actuais de ensino.

Isto não significa que o produto não seja importante, porém a intervenção do professor deverá centrar-se no processo, por estar nele a fonte e a base segura para mudança que vá de acordo com o registo padrão como advoga Stroud (1997) na sua teoria geral de Língua Segunda.

Neste sentido, o desafio para Angola é duplo: por um lado deve adequar a sua escrita aos padrões da língua portuguesa de Portugal e, por outro, não deve abdicar das circunstâncias locais, neste caso as mais importantes para o ensino da escrita. Nesta complexidade, a experiência acumulada de docência confirmou os escritos da situação complexa sociolinguística e as múltiplas implicações no ensino da escrita: tendência em escrever conforme se fala; o desconhecimento das regras ortográficas e de sintaxe; a não correspondência, em alguns casos, entre o fonema e o grafema, a falta de incentivo pedagógico à promoção da escrita são, dentre muitos, os factores que impelem e convocam para um trabalho profundo e aturado, no campo do ensino da escrita em Angola.

Ultrapassar esses e outros obstáculos é o que se propõem as autoridades educativas de Angola com o projecto da 2ª Reforma.

Para a 7ª classe, o PPLS da 2ª Reforma, procura levar o aluno a aprofundar a prática da escrita, a partir de intenções variadas (p.6) e para tal aposta na metodologia participativa e expositiva. Observemos o quadro abaixo:

 Quadro 4: A escrita no PPLS 7ª classe Reforma Educativa Angola

Tipo de texto	Objectivo	Metodologia	Estratégia	Exemplo
Narrativo	Aprofundar a prática da escrita a partir de intenções variadas.	Expositiva Participativa	- Aplicação correcta dos sinais de pontuação. - Construção de frases simples e complexas	Não sugerido
Descritivo	Ibidem	Ibidem	- Descrição escrita de ambientes, espaços físicos e pessoas. - Redacção em grupo de diferentes textos descritivos. - Redacção descritiva sobre o retrato psicológico de uma personagem.	- Sala de aula, recreio, quarto de dormir, casa, etc. - Ementa imaginária de um restaurante; rótulo de um produto - Personagem modelo e exemplar para os alunos.
Injuntivo	Ibidem	Ibidem	- Redacção de textos injuntivos.	- Regras dentro da sala de aulas; regulamento da escola; um produto ou serviço a partir de uma imagem
Informativo	Ibidem	Ibidem	- Redacção de pequenas notícias sobre a escola; cartas à colegas e professores, avisos e circulares.	- O quê? ; Quando? ; Onde? ; Como?, Porquê?
Poético	Ibidem	Ibidem	- Criação de pequenas rimas a partir de palavras dadas pelo professor.	Não sugerido

A ideia segundo a qual os alunos da 7ª classe já possuem as noções básicas de escrita, sustenta, como se depreende, a metodologia participativa adoptada no PPLS em que o professor incentiva os alunos a construírem o seu próprio conhecimento autonomamente, com realização de redacção de diversos tipos de textos, não apenas com intuito formativo mas também socialmente útil.

                                                     

A metodologia expositiva sugerida para o ensino da escrita não vem explicitamente delineada como será usada, pelo que esperamos não servir apenas para o ditado de matéria mas, e sobretudo, para exercícios dialógicos, em que os alunos participam dos vários momentos da aula como: a explicitação de suas ideias; problematização; construção de argumentos e sistematização. 

                                                                     

Do quadro, aferimos ademais que as estratégias sugeridas para o aprofundamento das técnicas de escrita, se assemelham mais a objectivos secundários, do que propriamente à operacionalização do método. Assim, o que há a fazer está muito claro, mas o como fazer não é evidente. Isto pode dificultar o processo e os resultados da aprendizagem, pois os procedimentos metodológicos devem ser equiparados ao momento fundamental da transmissão e aquisição das novas aprendizagens. Situação semelhante verifica-se nos exemplos: são escassos, pobres e pouco diversificados, isto para além das omissões na tipologia narrativa e poética. 

A exemplificação e a operacionalização das estratégias demonstram o domínio do conteúdo pelos autores do Programa. Quando omissas, depreende-se que não o sabem, ou abrem espaços para intervenção criativa crítica do docente, o que raramente acontece. O mais evidente é saltar o conteúdo, ou ministrá-lo dentro das limitações do Programa e como é óbvio, as consequências são desastrosas: alunos em classes avançadas com dificuldades básicas de escrita e professores com longos anos de docência mas com pouco domínio do conteúdo e acomodados ao básico.   

                               

Na tipologia poética, nota-se ausência de uma estratégia para a produção deste tipo de texto, pois criar rimas, como se pede no PPLS, pode ser um bom início para o ensino da versificação, mas não para aprofundar a escrita de um texto poético.  

Sugerimos nesse caso que se parta da microestrutura textual para a macro, de modo a que se faça uma aprendizagem gradual e evolutiva, do simples ao complexo, como por exemplo partindo de textos não poéticos conhecidos e fazer um estudo comparativo: estrutura, conteúdo e forma.                                                                               

Para isso, as estratégias metacognitivas deviam ser mais, e melhor exploradas, como por exemplo pôr os alunos a escrever um texto narrativo e transformá-lo ou estudá-lo em comparação com um texto poético. Dessa iniciativa, detectam-se as diferenças intertextuais, e parte-se assim para a metodologia construtiva.                        

Para além disto, nota-se a inexistência do apelo às etapas de uma escrita orientada segundo padrões básicos como ensinar o aluno metodicamente: a) a saber planear a escrita; b) a realizar escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática e c) a adquirir capacidades de rever e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objectivos, ao destinatário e ao contexto de circulação do próprio texto. Outrossim as estratégias preventivas e correctivas do “erro” estão omissas no PPLS. Esqueceu-se por completo a questão das interferências das línguas locais no português escrito em Angola.                                                                                                      

Orientar a escrita é levar o aluno, neste caso autor do texto, a pensar na pertinência dos dados com que lida, na coerência, na correcção gramatical, na propriedade vocabular – exigências já possíveis neste nível de escolaridade.  

                     

Para tanto, necessário se torna propiciar condições de aprendizagem adequadas. Isto obriga à partida a mobilização de meios didácticos e de estratégias adaptadas ao desenvolvimento desta competência fundamental. Por isso, é importante que o professor permanentemente questione os seus materiais e os seus métodos, caminhando para uma integração entre o processo de ensino-aprendizagem da escrita e a eficiência desta.          

Portanto, o respeito pelas sugestões metodológicas apresentadas pelo PPLS é importante, mas enriquecê-las é muito mais gratificante, para um professor que preze o profissionalismo, auto superação e espírito crítico. A escrita é mais rigorosa do que a fala por exigir conhecimentos compósitos: podem “admitir-se” erros de pronúncia, mas de letra/escrita não, e para o caso de Angola, é fundamental, claro, salvaguardando as devidas objecções.

Bibliografia 

AMOR, Emília. (2006) Didáctica do Português, Fundamentos e Metodologia. Texto editora, 6ª Edição, Lisboa.

BARBEIRO, L. F. (1999) Os Alunos e a Expressão Escrita: Consciência Metalinguística e a Expressão. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa.

___________ (2003) Escrita: Construir a Aprendizagem. Universidade do Minho, Braga.

 BARROS, Agnela. (2002) A Situação do Português em Angola. In Uma Política de Língua para o Português, ed. Maria Helena Mira Mateus. Edições Colibri, Lisboa.

 DIRINGER, David. (1968) A Escrita. Editorial Verbo, Lisboa.

DUARTE, I. M. (1994) O Oral no Escrito: Abordagem Pedagógica. In Fonseca, F. I. (org.). Pedagogia da Escrita. Perspectivas. Porto, Porto Editora.